2. Mediendidaktik

Die behavioristische Perspektive multimedialen Lernens reduziert sich im Kern auf die äußere Beobachtung menschlichen Verhaltens.

Der Ansatz geht u.a. auf Albert Bandura (1977) zurück, welcher das Lernen am Modell empirisch in Experimenten nachweisen konnte (vgl. Bandura, Ross & Ross, 1963). Das Beobachten von bestimmten Verhaltensweisen und der unmittelbaren Konsequenz dieses Verhaltens führt damit zu Lerneffekten, die unweigerlich auch mit den dabei miterlebten Erwartungen und Emotionen verbunden sind (vgl. Issing, 2009: 23).

Reaktionen auf bestimmte Reize (z.B. eine spezifische Handlung) resultieren in einer Adaption des Verhaltens. Iwan Pawlow konnte diese Reiz-Reaktions-Verknüpfungen in seinem berühmten Hundeexperiment nachweisen und formulierte daraufhin das Prinzip der klassischen (respondenten) Konditionierung (vgl. Schulmeister, 2002; Plassmann, 2006).

Dieser Ansatz wurde durch B.F. Skinner (1976) erweitert, indem er die vermutete Konsequenz eines Verhaltens als Einflussfaktor für das Lernen durch Reize miteinbezog. Diese Annahme, dass ein bestimmtes Verhalten zu einer bestimmten Reaktion führt (im Sinne von positiver und negativer Verstärkung), fasste Skinner unter dem Begriff der operanten Konditionierung zusammen. Als positive oder negative Verstärker sei hier z.B. das Belohnen und/oder Bestrafen eines bestimmten Verhaltens erwähnt.

Transfereffekte zur Mediendidaktik:

Es kristallisiert sich die Begrifflichkeit der Programmierten Instruktion heraus (vgl. Ungerer, 1972; Daugs, 1979).

Es handelt sich dabei im Kern um Übungsprogramme, die spezifische Informationen bzw. spezifisches Wissen präsentieren und dazu im Anschluss Testfragen formulieren, um den Lernerfolg des Benutzers zu überprüfen. Die unmittelbare Rückmeldung des Programmes über die gegebene Antwort des Lernenden spiegelt eine Analogie zur Theorie der operanten Konditionierung wider (vgl. Danisch, 2007). Die mediale Präsentation von Modellen bzw. eines bestimmten Modellverhaltens bietet nach Issing eine gute Möglichkeit für Lernende, sich komplexe Verhaltensweisen über ein „kognitives Modellieren“ (2009: 24) anzueignen.

Der Kognitivismus bzw. die Kognitionspsychologie konzentriert sich auf „die wissenschaftliche Untersuchung kognitiver Prozesse wie Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Begriffsbildung, Denken, Erkennen, Sprache, Vorstellungen, Problemlösen, Erinnern, Vergessen“ (Issing, 2009: 24).

Zentrales Merkmal kognitionspsychologischer Theorien stellen interne Repräsentationen der Umwelt dar (vgl. Edelmann, 1996). Die Informationsverarbeitung des Lernenden, die sich über Teilprozesse wie der Erweiterung, der Modifikation und der Verknüpfung von aufgenommenen Informationen und bereits vorhandenem Wissen abspielt, bildet dabei das dynamische Kernstück kognitivistischer Untersuchungen und Fragestellungen (vgl. Seel, 2000; Danisch, 2007).

Entgegen der behavioristischen Lerntheorien wirken eben diese kognitiven Prozesse auf das Verhalten des Lernenden und nicht die sichtbaren Verhaltensänderungen (vgl. Bonner, 1988).

Transfereffekte zur Mediendidaktik:

Ausgehend von der kognitivistischen Perspektive für das multimediale Lernen sollte eine praktische Umsetzung, wie z.B. in einer Lernsoftware, eine mediale Präsentationsform wählen, die den Lernenden stimuliert, kognitive Verarbeitungsprozesse selbstständig zu initiieren. Salomon und Cohen (1977) bezeichneten diesen Prozess als „Supplanation“ und stellten damit die unterstützende Funktion von Medien bei Lernprozessen heraus.

Die aktive Informationsverarbeitung (Issing, 2009: 24) wird bei Lernenden nur dann ausgelöst bzw. initiiert, wenn das didaktische Design von multimedialen Lernangeboten eine Struktur beinhaltet, die die Lernenden mit ihren Vorkenntnissen und ihrem Verständnis von fachspezifischen Zusammenhängen dort abholt, wo neue Informationen und damit neues Wissen anknüpfen, und anschließend durch die Lernenden assimiliert und akkommodiert werden können (vgl. Piaget, 1985).

Der Konstruktivismus beschreibt Lernen als einen aktiven Prozess, bei dem das Individuum sich Lösungen für Fragestellungen und Probleme selbstständig erarbeitet bzw. „konstruiert“ und dabei auf Erfahrungen zurückgreift, die über eigene Werte, Überzeugungen und Muster geformt und verknüpft werden (vgl. Stangl, 2005).

Thissen (1999) definiert die Rolle des Lehrenden als eine Art Unterstützer, der anregt, fördert und den Lernenden bei der Problemlösung begleitet.

Die konstruktivistische Psychologie gliedert sich in einige heterogene Ansätze (vgl. Woolfolk, 2008), die jedoch im Kern das selbstständige Lernen mit dem persönlichen Erwerb von Wissen in realitätsnahen Situationen verbinden (vgl. Issing, 2009: 30f.).

Im Unterschied zum Kognitivismus fokussieren sich konstruktivistische Lerntheorien daher nicht primär auf eine kognitive Informationsverarbeitung, sondern auf die „Konstruktion von Bedeutungen“ (Albrecht, 2003: 50) in einer Art „Wechselspiel mit der Umwelt“ (Danisch, 2007: 49).

Pädagogik bzw. die Wissenschaft der Erziehung sollte u.a. den Anspruch besitzen, Interesse am Lernen allgemein sowie der Aneignung und Anwendung von spezifischem Wissen zu wecken, dem Lernenden entsprechende Verknüpfungen zwischen Theorie und Praxis aufzuzeigen und ihm einen Transfer in den persönlichen, sozialen und beruflichen Alltag zu ermöglichen.

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) konstatierte bereits 2001 im Zusammenhang mit der Förderung von „Lebenslangem Lernen“: „Für den Einzelnen ist ständige Weiterbildung zur Entwicklung und Förderung beruflicher Qualifikationen und Kompetenzen, gesellschaftlichen Wissens, sozialer und kultureller Teilhabe, von Orientierungsvermögen, selbständigem Handeln und Eigenverantwortung unverzichtbar geworden“ (2001: 3).

Lebenslanges Lernen geht jedoch über die Teilnahme an Weiterbildungs- und Fortbildungsprogrammen hinaus und schließt ebenfalls „die aktive Partizipation an kulturellen Wissensressourcen und gesellschaftlicher Wissenskommunikation ein“ (Kerres et al., 2011: 3).

Diese Erweiterung des Verständnisses über Lebenslanges Lernen unterstreicht die Relevanz digitaler Medien und des Internets, da diese den Zugang zu Informationen, dessen Verknüpfung und die allgemeine Partizipation an gesellschaftlicher Wissenskommunikation grundlegend verändern (vgl. ebd.).

Nachfolgend soll dieser Aspekt beleuchtet werden und neue Varianten von Lernorganisation vorgestellt werden.

Die Aufgabe, die sich aus den gesellschaftlichen Veränderungen und gerade auch der Digitalisierung ableitet, befasst sich mit Lernprozessen und einer Lernvermittlung, die sich losgelöst von einer rein traditionell institutionalisierten Form der allgemeinen Bildung (vgl. Nuissl, 2010) etabliert und Chancen bietet, Pädagogik mit diesen Möglichkeiten des digitalen Zeitalters anzureichern und sich damit auch ein Stück weit der gesellschaftlichen Lebenswelt anzupassen.

Ein "soziales Lernen" fand letztlich schon immer statt, unterliegt aber mittlerweile neuen Gegebenheiten bzw. wird aufgrund der gesellschaftlichen Veränderungen anders praktiziert. Lernprozesse werden auch durch Kommunikationswege bestimmt, welche vermehrt auf digitale Medien, Tools und Plattformen zurückgreifen. Lernende organisieren sich online, teilen und vernetzen Informationen, entsprechende Daten und letztlich ihr Wissen untereinander. Diese Entwicklung trägt zu einem anderen Verständnis des sozialen Lernens bei und lässt neue Schlussfolgerungen für Lehr- und Lernprozesse zu.

Kerres et al. diskutieren diesbezüglich eine „Variante der Lernorganisation“, das sogenannte „Soziale Lernen“. Die Autoren beziehen diesen Begriff auf unterschiedliche Sachverhalte in der „Diskussion über Didaktik“ (2011: 3).

• auf einen bestimmten Lerngegenstand und Lernziele, die mit dem Erlernen von Sozialverhalten zusammenhängen (Rollenübernahme, Gesprächsführung, Empathie, Respekt, Verantwortung, Teamfähigkeit etc.),

• auf eine bestimmte didaktische Methode: z.B. das kooperative Lernen, bei dem gemeinsam an einem fachlichen Thema gearbeitet wird.

• auf verschiedene technische Medien und Werkzeuge, die den kommunikativen Austausch und das Zusammenarbeiten von Lernenden unterstützen

• auf eine bestimmte Lernorganisation und das Lernen in einem sozialen Kontext / mit anderen Menschen (Peers)

(vgl. Kerres et al., 2011: 3)

Diese „alternativen Wege des Lernens“ (Kerres et al., 2011: 5) als Variante von Lernorganisation lassen vielfältige Vorteile erkennen:

„1. Bestimmte Lehrziele lassen sich nur in sozialen Settings erreichen: z. B. Fertigkeiten in der Gesprächsführung, Teamfähigkeit etc. Andere Lernende können dabei Übungspartner/innen oder auch Rollen-Vorbilder sein, um Sozialverhalten zu erlernen.

2. Bestimmte didaktische Methoden erfordern ein [sic] Partner- oder Gruppenkonstellation: z. B. das kooperative Lernen mit Lernaufgaben. So sind Lernerfahrungen möglich, die in einer autodidaktischen Situation nicht realisierbar wären.

3. In Gruppen entstehen Beziehungen zwischen Menschen, die den Lernort und das Lernen selbst aufwerten und interessanter machen. Es zeigt sich, dass dies die Gefahr des Abbruchs von Lernaktivitäten («Dropout») senken kann.

4. Andere Lerner sind Wissensressourcen, die zusätzliche (authentische) Sichten und unterschiedliche Fertigkeiten für die Bearbeitung von Gruppenaufgaben einbringen, die sie in anderen Kontexten erworben haben.

5. Durch den Austausch von Menschen in Gruppen entstehen Impulse für das Lernen von Organisationen. Dies trägt zur Entwicklung von Organisationen bei, auch jenseits des Lernens des Einzelnen.

6. Durch die Teilhabe an Wissensgemeinschaften vernetzen sich Lernende mit Anderen. Es öffnet sich der Zugang zu kulturellem Wissen und gesellschaftlicher Kommunikation“

(Kerres et al., 2011: 5f.)

Ein didaktisches Konzept, welches von einem pädagogischen Blickwinkel her interessant erscheint, stellt das Genetische Lehren und Lernen dar.

Die Genese (die Entstehung und Entwicklung) von Wissen basiert laut Wagenschein (1976: 73) auf einer Anknüpfung an bereits bestehende Erfahrungen der Lernenden und führt im Sinne einer genetisch-sokratischen Vermittlung zum Austausch, zu einem unter Beteiligung der Schüler*Innen entstehenden Dialog, der eigene Beiträge und Fragestellungen provoziert und in den Lehr- und Lernprozess überführt.

Lernen wird dabei aus einer konstruktivistischen Sicht heraus als Prozess verstanden, in dem Lernende aktiv und handelnd mit Fragestellungen und Problemen umgehen und dabei auf Erfahrungen zurückgreifen, die über eigene Werte, Überzeugungen und Muster geformt und verknüpft werden (vgl. Stangl, 2005).

Die Lehrkraft sieht sich zu Beginn eines Lernprozesses aufgefordert, das Interesse der Lernenden zu wecken und ihnen eine Herausforderung zu stellen, die neugierig macht und Problemlösestrategien initiiert (vgl. Sinnig, 2010).

Ein in diesem Zusammenhang gefördertes, schülerzentriertes, selbstbestimmtes Lernen, dass soziale Interaktion ermöglicht und die Bearbeitung von Aufgaben in verschiedenen Rollen kooperativ, als auch kollaborativ beabsichtigt, könnte damit Entwicklungen und Anforderungen in der Didaktik (Bologna) und im späteren Arbeitsalltag (Arbeitswelt 4.0) entsprechen.

Genetisches Lehren und Lernen als Blended Learning?

Kooperatives und kollaboratives Lernen sind soziale Lernformen, die Anknüpfungspunkte für Lehrszenarien bieten, die digitale Medien integrieren und im Sinne einer hybriden Vermittlung genutzt werden können.

Die aus der Lernpsychologie zugrundliegenden konstruktivistischen Theorien hinter dieser Methodik, lassen Analogien zur heutigen Arbeitswelt erkennen und verdeutlichen eine Relevanz der formulierten Fragestellung. Der gemeinsamen Arbeit an einem Problem, einem Projekt oder eben an bestimmten Arbeitsaufträgen über digitale Technologien (Cloud, Plattformen etc.) kommt ein hoher Stellenwert in der Arbeitswelt 4.0 zu.

Dem gilt es auch in der Didaktik und Ausbildung von Lernenden Rechnung zu tragen und kooperatives sowie kollaboratives Arbeiten in Präsenz, aber auch gerade in virtuellen Räumen mehr Gewicht zu geben. Blended-Learning Szenarien, die die Vorteile von Präsenz- und Online-Lehre kombinieren, eignen sich diesbezüglich in besonderer Weise, da hier Potentiale im Sinne des genetischen Lehrens und Lernens verankert sind.

Über verschiedene Tools können Lernende auf einer Lernplattform stimuliert und motiviert werden, kognitive Verarbeitungsprozesse zu initiieren und eine entsprechende Bearbeitung von Lerninhalten zu verfolgen. Die Lehrkraft versteht sich hierbei in der Rolle des/der Moderator*In, eines Tutors bzw. einer Tutorin und Begleiter*In von diesen Lernprozessen, die das didaktische Gerüst bzw. die Struktur des Kurses festlegt und auf die Zielgruppe zuschneidet.