Abschnittsübersicht

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    Mediendidaktik - Fragestellungen

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    Der Einsatz neuer Medien für Lehr- und Lernzwecke ist heutzutage Standard und doch wirft dieser immer wieder didaktische Fragestellungen auf.

    Was meint überhaupt Didaktik und was kennzeichnet eine Mediendidaktik?

    Wie kann aus der Perspektive von Lehrenden ein Lehren und Lernen mit Medien effektiv, zielgerichtet und an den Bedürfnissen und Kompetenzen der Lernenden ausgerichtet gestaltet werden, ohne dabei grundlegende Theorien und bildungspolitische Entwicklungen in der Mediendidaktik außer Acht zu lassen?





    Neben einigen Grundlagen der Mediendidaktik sollen Lehrenden und Interessierten in diesem Kurs praktische Empfehlungen und Hilfestellungen aufgezeigt werden, die ein didaktisch sinnvolles Lehren und Lernen mit neuen Medien unterstützen und fördern.


    • Hinweise & Informationen zum Kurs:

      • Sie kennen die Bedeutung von Didaktik und Allgemeiner Didaktik
      • Sie wissen um die Bedeutung von Mediendidaktik und deren Entwicklung
      • Sie können die Beziehung von Mediendidaktik und Kognition beschreiben
      • Sie kennen die psychologischen Strömungsrichtungen der Mediendidaktik
      • Sie können die Transfereffekt lernspsychologischer Grundlagen und Mediendidaktik beschreiben
      • Sie können Lernen aus pädagogischer Sicht einordnen und einen Bezug zu heutigen Lernformen herstellen
      • Sie können Lernziele anhand geeigneter Modelle und Methoden beschreiben, definieren und einordnen
      • Sie können Kompetenzen und Wissen unterscheiden und kennen den bildungspolitischen Diskurs diesbezüglich
      • Sie wissen wie man Lernziele und Leistung überprüfen kann und können die Methoden einordnen

    • Gastzugang oder Login?

      Prinzipiell stehen alle statischen Kursinhalte (z.B. Texte, Videos, Downloads, Links) ohne besondere Konfiguration allen Nutzenden zur Verfügung - auch den Gästen (nicht eingeloggten TH-Angehörigen oder auch Nicht-Hochschulangehörigen).

      Hochschulangehörige können Ihren TH-Account nutzen, sie können sich aber - wie alle Nicht-Hochschulagehörigen auch - unter https://moodle.thga.de/login/signup.php ein (optional pseudonymisiertes) Konto anlegen.

    • 1. Was meint Didaktik?   

      1.1 Didaktisches Dreieck
      1.2 Drei Phasen Modell
      1.3 Constructive Alignment

      2. Mediendidaktik

      2.1 Inhalte & Themen
      2.2 Mediale Entwicklung - Geschichte & Bedeutung
      2.3 Mediendidaktik und Kognition
      2.4 Medienkompetenz

      3. Lehr- und Lernziele

      3.1 Lernziel-Taxonomie nach Bloom (1972)
      3.2 Taxonomie nach Anderson und Krathwohl (2001)
      3.3 Lernziele definieren
      3.4 Lernziele überprüfen


      4. Literatur
      Quellen

    • Ankündigungen Forum
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    1. Was meint Didaktik?

      Aus dem altgriechischen stammend meint Didaktik die Lehre bzw. lehren und beschäftigt sich als Teildisziplin der Pädagogik mit der Wissenschaft der Lehre und des Lernens.

    Der Theologe und Philosoph Johann Amon Comenius (1657) unterscheidet Didaktik, die „Lehrkunst", von der „Lernkunst" (Mathetik).

    Didaktisch Lehren meint die zielgerichtete und geplante Organisation von Erfahrung (vgl. Treml, A.K., 2000: 82ff.).

       
      

    Auch wenn in mancher Literatur das Lernen als Mathetik von der Didaktik strikt getrennt wird, so konstatiert man einen logischen Zusammenhang beider Begrifflichkeiten (vgl. Winkel, 1995).
    Der Erziehungwissenschaftler Wolfgang Klafki leistete einen großen Beitrag für das Verständnis und die Einordnung einer bildungstheoretischen Didaktik.

    In den folgenden Kapiteln sollen die Begrifflichkeiten der Didaktik und insbesondere der Mediendidaktik tiefergehend erörtert werden.

    • Das didaktische Dreieck symbolisiert das Beziehungsgeflecht zwischen den Lehrkräften, den Lernenden und dem zu vermittelnden Lerninhalt.

      Die Lehrkraft nimmt dabei eine vermittelnde Rolle ein, die über verschiedene Methoden und Modelle den Lerninhalt zu den Lernenden transportiert.

      Die Lernenden begegnen dem Lerninhalt (bei gutem didaktischen Design) mit Neugier und Interesse und sehen im Lehrenden eine Bezugsperson, die Hilfe leisten kann und bei der Erarbeitung von Inhalten unterstützt.


      Der Lerninhalt besitzt eine Relevanz und fordert Lehrende und Lernende zur Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand auf und stellt aufgrund seiner Komplexität Ansprüche an Vermittlung und Aufnahme.

        
         


    • Für die Konstruktion und die Konzeption von Unterricht sind die drei Phasen der Analyse, der Reduktion und der Sequenzierung hilfreich.

      Vereinfacht beschrieben geht es in einer Analyse um eine erste Auswahl von für das Lernthema zentralen Aspekten.

      Die Reduktion, wie in 1.3.1 konkreter beschrieben, bricht komplexe Aspekte und Inhalte auf den Kern bzw. auf die für das Verständnis wesentlichen Inhalte herunter.

      Die Sequenzierung legt dann eine Art Reihenfolge fest, in der bestimmte Lernphasen und –schritte durchlaufen werden sollen.

      Jede Phase unterliegt dabei immer den Voraussetzungen der Zielgruppe, ihrem Vorwissen und allgemeinen Rahmenbedingungen des Lehr- und Lernsettings.

       
       
       

    • Die didaktische Reduktion beschreibt eine quantitative und qualitative Anpassung von Lerninhalten an eine Zielgruppe.

      Es werden zumeist die wesentlichen Inhalte und Kernaussagen bestimmter Lernthemen herausgefiltert, so dass ein komplexes Thema verständlich und angemessen aufbereitet werden kann.

      Es geht dabei jedoch um fachliche Richtigkeit, die Möglichkeit auf das fachliche Wissen aufzubauen und eine Angemessenheit im Hinblick auf die Zielgruppe und deren Vorwissen sicherzustellen.

      Quantitativ reduzieren meint in diesem Zusammenhang eine Schwerpunktsetzung bei komplexen Thematiken, ohne dabei Transparenz und Nachvollziehbarkeit beim Lernenden zu vernachlässigen.

      Qualitativ reduzieren beschreibt die Art und Weise, wie der Lerninhalt zum Lernenden transportiert wird bzw. welche Methodik angewandt wird, um z.B. abstrakte Inhalte veranschaulicht darzustellen (u.a. über Medien).

       
       

      Lehner (2020: 14f.) schlägt eine „praktikablere“ Unterscheidung in curriculare (den Lehrplan betreffend) und vermittlungstechnische Reduktion vor. Curricular meint eine Reduktion auf wesentliche Inhalte und Themen, vermittlungstechnisch „[…] zwischen dem Kern und Rand eines Sachverhaltes“ (ebd.: 14).


    • Das didaktische Konzept des Constructive Alignment (vgl. Biggs, 1996) ist Grundpfeiler der Bologna Reform von 1999 und stellt ein ergebnisorientiertes Lerndesign mit Kompetenzorientierung in den Vordergrund. Das Formulieren von klar definierten Lernzielen und die Ausrichtung der Prüfung an den Lernergebnissen spiegelt in diesem Konzept den Kerngedanken wider.

      Lernende richten ihr Lernen an den Prüfungsanforderungen aus, so dass es einer konstruktiven Abstimmung zwischen Lernzielen, Lehr- und Lernmethoden und Prüfungsmethoden bedarf. Dies gewährleistet Transparenz und kann Frustration auf Seiten der Lehrenden und Lernenden verhindern.

      Lernziele und Prüfungsform sind beim Contructive Alignment vor Aufbau, Struktur und Inhalten der Lehrveranstaltung festzulegen.





       
       
       

      Die Bewertung von (Lern-)Leistung sollte sich im Sinne des geistigen Vaters des Konzeptes, John Biggs, auf den Outcome konzentrieren und nicht auf die bloße Replikation von Wissen. Es gilt anwendungsbezogen und handlungsorientiert zu prüfen, mit dem Ziel eine gezielte Kompetenzerweiterung bei den Lernenden zu generieren.
      Tipps, Tricks und weiterführende Informationen für Lehrende und Interessierte zu einer Umsetzung finden sich in dieser Zusammenfassung der TUM München.
      Reinmann (2018: 6) kritisiert das Constructive Alignment und seine Bedeutung für die Hochschuldidaktik:
      „Es wird überdehnt zu einem universalistischen Prinzip in der Hochschullehre und es wird instrumentalisiert zu anderen Zwecken als didaktischen. Wer die didaktisch schlüssige Verbindung von Zielen, Lehren und Prüfen als alles beherrschendes Verfahren einsetzt, transformiert Bildung in Training und macht aus Lehrenden und Studierenden gleichermaßen Objekte von Interventionen.“

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    2. Mediendidaktik



    Neben der historischen Bedeutung und Entwicklung von Medien sollen in diesem Abschnitt vor allem Grundlagen des Lernens mit Medien aus psychologischer und pädagogischer Perspektive beleuchtet werden.

    Die Erkenntnise über lerntheoretische Grundlagen lassen Rückschlüsse auf die Gestaltung verschiedener mediendidaktischer Lehr- und Lernszenarien zu.

    Darüber hinaus soll auch ein konkreter Bezug zum multimedialen Lernen hergestellt und Schlussfolgerungen für die Praxis präsentiert werden.

       
     

    Weiterführende Inhalte und Themen zum Thema Unterricht gestalten, verschiedene Lernformen und praktische Beispiele finden Sie hier!

    • Thema der Mediendidaktik ist das Lehren und Lernen mit Medien. Dies umfasst analoge Medien, wie Texte und Bücher, genauso wie digitale Medien, zum Beispiel Lernsoftware auf einer DVD oder über das Internet abgerufene Materialien, die in institutionellen (schulischen) Kontexten und in der Freizeit genutzt werden.

      (Kerres, 2007: 1)

      Darüber hinaus soll die Rolle der Lernenden beleuchtet werden, die über den Status eines reinen Rezipienten hinaus geht und vielfältige Möglichkeiten der Partizipation und Interaktion am Lehr- und Lerngeschehen beinhaltet. Dies hat wiederum Einfluss auf die Gestaltung und Organisation von Inhalten durch den Lehrenden.

      Für eine didaktisch zielgerichtete Planung, Organisation und Umsetzung von Unterricht sollen lerntheoretische Grundlagen nachfolgend erläutert und ein Zusammenhang mit einer mediendidaktischen Gestaltung hergestellt werden.

       


    • Im Zuge der Industrialisierung des 19. Jahrhunderts etablierten sich die ersten Massenpressen. Bücher wurden industriell produziert und der Film hielt Einzug in Teile Westeuropas (vgl. Moser, 2008).

      Die wachsende Bedeutung dieser Medien in der Gesellschaft und ihre Auswirkung auf die Erziehung von Kindern und Jugendlichen wurde im reformpädagogischen Diskurs Anfang des 20. Jahrhunderts äußerst kritisch betrachtet (vgl. Wolgast, 1951; Thomas, 1911).

      In der NS-Zeit wurden Medien dann bekanntlich gezielt zur Propaganda eingesetzt und nahmen eine zentrale Rolle in der Vermittlung Hitlers nationalsozialistischer Ideologie ein (vgl. Podehl, 2008).

      Darüber hinaus kam es zu einem bedeutendem technologischen Durchbruch: Der erste programmierbare Computer und der Transistor wurden entwickelt und bildeten damit „das wahre Herz der informationstechnologischen Revolution im 20. Jahrhundert“ (Castells, 2001: 43). Der Transistor, nachweislich 1947 in New Jersey (USA) durch die Physiker Bardee, Brattain und Shockley erfunden, ließ erstmalig eine Verarbeitung elektrischer Impulse zu, die über einen binären Code erste Formen logischer Codierung und Kommunikation zwischen Maschinen ermöglichte (vgl. ebd., 2001: 44).

      Schon vor und während der NS-Herrschaft in Deutschland verfasste Adolf Reichwein grundlegende Werke zur Medienpädagogik, welche ein „Gegenkonzept zu der damals propagierten und praktizierten nationalsozialistischen Medienarbeit“ (Amlung, Meyer, 2008: 38) darstellten und in ihren Überlegungen Wegbereiter für eine handlungsorientierte Medienpädagogik waren. Reichweins Vorstellung von Unterricht umfasste im Kern eine Förderung von Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit von Schülern und basierte auf der Anerkennung und der Nutzung von Individualität für die Gemeinschaft.

      Nach dem Zweiten Weltkrieg wurde die Diskussion um die Rolle der Medien in der Kinder- und Jugenderziehung erneut aufgenommen. Insbesondere der Film und die Jugendliteratur standen hierbei im Mittelpunkt der pädagogischen Auseinandersetzung, polarisierten und forcierten aufgrund ihrer bereits damaligen enormen Bedeutsamkeit entsprechende Reformen im Schulsystem (vgl. Moser, 2008).

      Die heutige Medienpädagogik hatte ihre Wurzeln jedoch erst in den sechziger und siebziger Jahren, als in erster Linie der Erziehungswissenschaftler Dieter Baacke (1973) die Thematik aufgriff und entsprechende fachwissenschaftliche Diskurse vorantrieb (vgl. Moser, 2008).

      Trotz der Entwicklung und entsprechenden Arbeiten bzw. Studien in diesem speziellen Feld, kritisieren Süss, Lampert und Wijnen, dass sich „die Medienpädagogik auch nach über 50 Jahren theoretischer, empirischer und praktischer Arbeiten noch immer in der Selbstfindungsphase befindet und um ihre Positionierung im Reigen der Fachdisziplinen und Anwendungsfelder kämpfen muss“ (2010: 14).
      Einen kurzen Überblick über die Entwicklung und Bedeutung von Technologie in unserer Gesellschaft finden Sie in diesem Video:
       
       
       



    • Die kognitive Repräsentation, Verarbeitung und Verknüpfung von Informationen über verschiedenen Sinnesmodalitäten sind Gegenstand vieler Studien und liefern Erkenntnisse über Lernprozesse aus pschyologischer und pädagogischer Perspektive.

      Im folgenden Abschnitt sollen relevante Zusammenhänge von Kognition und didaktischen Prozessen, insbesondere des Lehrens und Lernens mit neuen Medien, erörtert werden.

      Darüber hinaus sollen Schußfolgerungen für die Gestaltung von digitalen Lehr- und Lernarrangements gezogen werden.




      Welche Auswirkungen haben lern- und kognitionspsychologische Grundlagen und Theorien sowie pädagogische Anforderungen und Zielsetzungen auf eine entsprechende Gestaltung von Online-Lehr- und Lernszenarien?
      Inwieweit sollten Lernende geführt werden müssen bzw. inwieweit sollten sie selbstbestimmt und möglichst frei agieren? (vgl. Eichelberger & Laner, 2010).
      Was bedeutet dies für die Gestaltung von hybriden Lehr- und Lernszenarien?

    • In Anlehnung an Wiemeyer (2007: 23) lassen sich drei entscheidende Strömungsrichtungen für multimediales Lernen aus psychologischer Sicht finden:

      Behaviorismus: Lernen als Ausbildung und Veränderung von Reiz- Reaktions-Verknüpfungen

      Kognitivismus: Lernen als Veränderung kognitiver Repräsentationen und interner Modelle

      Konstruktivismus: Lernen als aktiv-konstruktiver Prozess des Lernenden

      Lernen: Ein Prozess, der relativ stabilen Veränderung des Verhaltens, Denkens oder Fühlens aufgrund von Erfahrung oder neu gewonnenen Einsichten und des Verständnisses.
       
       
       

      In diesem Abschnitt sollen die drei Strömungsrichtungen im Hinblick auf ihre Bedeutung für digitale Lehrszenarien vorgestellt werden, ergänzt um die Kognitive Theorie des multimedialen Lernens von Richard E. Mayer (2001):

    • Die behavioristische Perspektive multimedialen Lernens reduziert sich im Kern auf die äußere Beobachtung menschlichen Verhaltens.

      Der Ansatz geht u.a. auf Albert Bandura (1977) zurück, welcher das Lernen am Modell empirisch in Experimenten nachweisen konnte (vgl. Bandura, Ross & Ross, 1963). Das Beobachten von bestimmten Verhaltensweisen und der unmittelbaren Konsequenz dieses Verhaltens führt damit zu Lerneffekten, die unweigerlich auch mit den dabei miterlebten Erwartungen und Emotionen verbunden sind (vgl. Issing, 2009: 23).

      Reaktionen auf bestimmte Reize (z.B. eine spezifische Handlung) resultieren in einer Adaption des Verhaltens. Iwan Pawlow konnte diese Reiz-Reaktions-Verknüpfungen in seinem berühmten Hundeexperiment nachweisen und formulierte daraufhin das Prinzip der klassischen (respondenten) Konditionierung (vgl. Schulmeister, 2002; Plassmann, 2006).

      Dieser Ansatz wurde durch B.F. Skinner (1976) erweitert, indem er die vermutete Konsequenz eines Verhaltens als Einflussfaktor für das Lernen durch Reize miteinbezog. Diese Annahme, dass ein bestimmtes Verhalten zu einer bestimmten Reaktion führt (im Sinne von positiver und negativer Verstärkung), fasste Skinner unter dem Begriff der operanten Konditionierung zusammen. Als positive oder negative Verstärker sei hier z.B. das Belohnen und/oder Bestrafen eines bestimmten Verhaltens erwähnt.

      Transfereffekte zur Mediendidaktik:

      Es kristallisiert sich die Begrifflichkeit der Programmierten Instruktion heraus (vgl. Ungerer, 1972; Daugs, 1979).

      Es handelt sich dabei im Kern um Übungsprogramme, die spezifische Informationen bzw. spezifisches Wissen präsentieren und dazu im Anschluss Testfragen formulieren, um den Lernerfolg des Benutzers zu überprüfen. Die unmittelbare Rückmeldung des Programmes über die gegebene Antwort des Lernenden spiegelt eine Analogie zur Theorie der operanten Konditionierung wider (vgl. Danisch, 2007). Die mediale Präsentation von Modellen bzw. eines bestimmten Modellverhaltens bietet nach Issing eine gute Möglichkeit für Lernende, sich komplexe Verhaltensweisen über ein „kognitives Modellieren“ (2009: 24) anzueignen.

       
       
       

      Neben der reinen Präsentation sollte die reale und/oder virtuelle Modellperson dabei ihr Verhalten auch noch verbalisieren und es kommentierend begleiten, um bei den Lernenden eine effektivere Adaption gewährleisten zu können (vgl. Danisch, 2009: 24ff.)
      Die Kritik an dieser Art der Lernvermittlung ist die oftmals relativ starre, nicht sehr abwechslungsreiche Form der reinen Wissensabfrage, die den Lernenden längerfristig eine passive Rolle aufzwingen und kreatives Handeln sowie Flexibilität begrenzen (vgl. Blumstengel, 1998; Kerres, 2001).
      Die Bedeutung des Beobachtungslernens für das E-Learning ist darüber hinaus eng mit der „Fähigkeit zur Selbststeuerung des Lernens“ (Issing, 2009: 24) verbunden. Problematisch wird dies vor allem dann, wenn sich Lernende durch entsprechende Übungseinheiten nur schnell „durchklicken“, ohne sich Fehlern und/oder komplexeren Zusammenhängen wirklich bewusst zu werden (vgl. Steinmetz, 1999).

    • Der Kognitivismus bzw. die Kognitionspsychologie konzentriert sich auf „die wissenschaftliche Untersuchung kognitiver Prozesse wie Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Begriffsbildung, Denken, Erkennen, Sprache, Vorstellungen, Problemlösen, Erinnern, Vergessen“ (Issing, 2009: 24).

      Zentrales Merkmal kognitionspsychologischer Theorien stellen interne Repräsentationen der Umwelt dar (vgl. Edelmann, 1996). Die Informationsverarbeitung des Lernenden, die sich über Teilprozesse wie der Erweiterung, der Modifikation und der Verknüpfung von aufgenommenen Informationen und bereits vorhandenem Wissen abspielt, bildet dabei das dynamische Kernstück kognitivistischer Untersuchungen und Fragestellungen (vgl. Seel, 2000; Danisch, 2007).

      Entgegen der behavioristischen Lerntheorien wirken eben diese kognitiven Prozesse auf das Verhalten des Lernenden und nicht die sichtbaren Verhaltensänderungen (vgl. Bonner, 1988).

      Transfereffekte zur Mediendidaktik:

      Ausgehend von der kognitivistischen Perspektive für das multimediale Lernen sollte eine praktische Umsetzung, wie z.B. in einer Lernsoftware, eine mediale Präsentationsform wählen, die den Lernenden stimuliert, kognitive Verarbeitungsprozesse selbstständig zu initiieren. Salomon und Cohen (1977) bezeichneten diesen Prozess als „Supplanation“ und stellten damit die unterstützende Funktion von Medien bei Lernprozessen heraus.

      Die aktive Informationsverarbeitung (Issing, 2009: 24) wird bei Lernenden nur dann ausgelöst bzw. initiiert, wenn das didaktische Design von multimedialen Lernangeboten eine Struktur beinhaltet, die die Lernenden mit ihren Vorkenntnissen und ihrem Verständnis von fachspezifischen Zusammenhängen dort abholt, wo neue Informationen und damit neues Wissen anknüpfen, und anschließend durch die Lernenden assimiliert und akkommodiert werden können (vgl. Piaget, 1985).

       
       
       

      Es ist daher aus Sicht der Lehrperson u.a. erforderlich, sich ein Bild über das Vorwissen der Lernenden bzw. der Zielgruppe zu machen, um multimediale Lernangebote optimal anpassen zu können!

    • Der Konstruktivismus beschreibt Lernen als einen aktiven Prozess, bei dem das Individuum sich Lösungen für Fragestellungen und Probleme selbstständig erarbeitet bzw. „konstruiert“ und dabei auf Erfahrungen zurückgreift, die über eigene Werte, Überzeugungen und Muster geformt und verknüpft werden (vgl. Stangl, 2005).

      Thissen (1999) definiert die Rolle des Lehrenden als eine Art Unterstützer, der anregt, fördert und den Lernenden bei der Problemlösung begleitet.

      Die konstruktivistische Psychologie gliedert sich in einige heterogene Ansätze (vgl. Woolfolk, 2008), die jedoch im Kern das selbstständige Lernen mit dem persönlichen Erwerb von Wissen in realitätsnahen Situationen verbinden (vgl. Issing, 2009: 30f.).

      Im Unterschied zum Kognitivismus fokussieren sich konstruktivistische Lerntheorien daher nicht primär auf eine kognitive Informationsverarbeitung, sondern auf die „Konstruktion von Bedeutungen“ (Albrecht, 2003: 50) in einer Art „Wechselspiel mit der Umwelt“ (Danisch, 2007: 49).

       
       
       

      Wissen wird damit individuell generiert und das eigene Verständnis von Wirklichkeit konstruiert und fortlaufend im sozialen Kontext modifiziert.

      Tranfereffekte zur Mediendidaktik:

      Die Selbststeuerung des Lernens findet sich heute vor allem auch in Blended-Learning-Szenarien wieder. Lernende erarbeiten sich Grundlagen und Inhalte über z.B. einen Kurs auf einer Lernplattform, der von Lehrenden betreut und gestaltet wird. Die Aufbereitung der Inhalte kann über verschiedene Tools, Darstellungsformen, Überprüfungen und begleitende Foren didaktisch unterstützt werden und sollte Neugier beim Lernenden wecken.

      Die anschließenden Präsenzphasen werden dann für spezifische Schwerpunkte und Vertiefungen des Faches genutzt, ein kooperatives und kollaboratives Lernen in der Gruppe dabei gefördert. Gerade auch bestimmte, der Thematik zugeordnete, authentische Situationen oder Probleme können hier mit dem zuvor angeeigneten Wissen bearbeitet und in der Gruppe diskutiert werden.

    • Die Kognitive Theorie des multimedialen Lernens geht auf Richard E. Mayer (2001) zurück und basiert auf der von John Sweller begründeten Cognitive Load Theory (1991).

      Im Kern unterteilen die Theorien ein Arbeitsgedächtnis (AG) und ein Langzeitgedächtnis (LZG), die unterschiedliche Aufgaben erfüllen und sich dabei gegenseitig beeinflussen.

      Das AG hat eine begrenzte Speicherkapazität, ist aber relevant bei Problemlösungs- und Informationsverarbeitungsprozessen und entscheidend für den Wissenserwerb. Informationen werden zunächst über den sensorischen Speicher wenige Milisekunden aufgenommen (über die Sinnesorgane) und weitergeleitet, das AG verarbeitet die Informationen im Zusammenspiel mit dem LZG.


      Das AG bildet über die Informationsverarbeitung sogenannte Schemata auf, die Wissen speichern und in vorhandene Schemata einbinden. Das AG bedient sich hierfür im LZG, da sämtliche, gelernte Informationen hier gespeichert sind. 

      Schemata senken die kognitive Belastung beim Lernen, da sie teils unbewusst und automatisiert ablaufen. Schemata greifen auf bereits Erlerntes zurück und unterstützen damit den neuen Lernvorgang. Es ist wie ein Mechanismus zu verstehen, der hilft Wissen zu organisieren und für die Speicherung im LZG vorzubereiten.

      Richard E. Mayers Modell (2001) beschreibt diese Vorgänge als Selection – Organisation – Integration (SOI). 
      Relevante Wörter und Bildinhalte werden kognitiv ausgewählt, in bestehende Schemata strukturiert und in vorhandendes Wissen (im LZG) integriert.
      Die mehrfach empirisch abgesicherten Theorien haben zu wichtigen Erkenntnissen und Theorien des multimedialen Lernens geführt. Die wichtigsten Prinzipien für die Gestaltung sind hier zusammengefasst!
       
       
       

    • Pädagogik bzw. die Wissenschaft der Erziehung sollte u.a. den Anspruch besitzen, Interesse am Lernen allgemein sowie der Aneignung und Anwendung von spezifischem Wissen zu wecken, dem Lernenden entsprechende Verknüpfungen zwischen Theorie und Praxis aufzuzeigen und ihm einen Transfer in den persönlichen, sozialen und beruflichen Alltag zu ermöglichen.

      Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) konstatierte bereits 2001 im Zusammenhang mit der Förderung von „Lebenslangem Lernen“: „Für den Einzelnen ist ständige Weiterbildung zur Entwicklung und Förderung beruflicher Qualifikationen und Kompetenzen, gesellschaftlichen Wissens, sozialer und kultureller Teilhabe, von Orientierungsvermögen, selbständigem Handeln und Eigenverantwortung unverzichtbar geworden“ (2001: 3).

      Lebenslanges Lernen geht jedoch über die Teilnahme an Weiterbildungs- und Fortbildungsprogrammen hinaus und schließt ebenfalls „die aktive Partizipation an kulturellen Wissensressourcen und gesellschaftlicher Wissenskommunikation ein“ (Kerres et al., 2011: 3).


      Diese Erweiterung des Verständnisses über Lebenslanges Lernen unterstreicht die Relevanz digitaler Medien und des Internets, da diese den Zugang zu Informationen, dessen Verknüpfung und die allgemeine Partizipation an gesellschaftlicher Wissenskommunikation grundlegend verändern (vgl. ebd.).

      Nachfolgend soll dieser Aspekt beleuchtet werden und neue Varianten von Lernorganisation vorgestellt werden.

    • Die Aufgabe, die sich aus den gesellschaftlichen Veränderungen und gerade auch der Digitalisierung ableitet, befasst sich mit Lernprozessen und einer Lernvermittlung, die sich losgelöst von einer rein traditionell institutionalisierten Form der allgemeinen Bildung (vgl. Nuissl, 2010) etabliert und Chancen bietet, Pädagogik mit diesen Möglichkeiten des digitalen Zeitalters anzureichern und sich damit auch ein Stück weit der gesellschaftlichen Lebenswelt anzupassen.

      Ein "soziales Lernen" fand letztlich schon immer statt, unterliegt aber mittlerweile neuen Gegebenheiten bzw. wird aufgrund der gesellschaftlichen Veränderungen anders praktiziert. Lernprozesse werden auch durch Kommunikationswege bestimmt, welche vermehrt auf digitale Medien, Tools und Plattformen zurückgreifen. Lernende organisieren sich online, teilen und vernetzen Informationen, entsprechende Daten und letztlich ihr Wissen untereinander. Diese Entwicklung trägt zu einem anderen Verständnis des sozialen Lernens bei und lässt neue Schlussfolgerungen für Lehr- und Lernprozesse zu.




       
       

      Wie kann man pädagogische Zielsetzungen in Lernprozesse integrieren, die sich mit einer veränderten Wissensaneignung, einer neuartigen Wissensvernetzung und einer Wissenskommunikation konfrontiert sehen?

      Kerres et al. diskutieren diesbezüglich eine „Variante der Lernorganisation“, das sogenannte „Soziale Lernen“. Die Autoren beziehen diesen Begriff auf unterschiedliche Sachverhalte in der „Diskussion über Didaktik“ (2011: 3).

      • auf einen bestimmten Lerngegenstand und Lernziele, die mit dem Erlernen von Sozialverhalten zusammenhängen (Rollenübernahme, Gesprächsführung, Empathie, Respekt, Verantwortung, Teamfähigkeit etc.),
      • auf eine bestimmte didaktische Methode: z.B. das kooperative Lernen, bei dem gemeinsam an einem fachlichen Thema gearbeitet wird.
      • auf verschiedene technische Medien und Werkzeuge, die den kommunikativen Austausch und das Zusammenarbeiten von Lernenden unterstützen
      • auf eine bestimmte Lernorganisation und das Lernen in einem sozialen Kontext / mit anderen Menschen (Peers)

      (vgl. Kerres et al., 2011: 3)

      Soziales Lernen grenzt sich dabei zwar definitorisch als Variante der Lernorganisation von einem autodidaktischen Lernen und dem betreuten Lernen ab, integriert diese Formen aber je nach Organisation und Gestaltung von Lernprozessen.

      Diese „alternativen Wege des Lernens“ (Kerres et al., 2011: 5) als Variante von Lernorganisation lassen vielfältige Vorteile erkennen:

      „1. Bestimmte Lehrziele lassen sich nur in sozialen Settings erreichen: z. B. Fertigkeiten in der Gesprächsführung, Teamfähigkeit etc. Andere Lernende können dabei Übungspartner/innen oder auch Rollen-Vorbilder sein, um Sozialverhalten zu erlernen.

      2. Bestimmte didaktische Methoden erfordern ein [sic] Partner- oder Gruppenkonstellation: z. B. das kooperative Lernen mit Lernaufgaben. So sind Lernerfahrungen möglich, die in einer autodidaktischen Situation nicht realisierbar wären.

      3. In Gruppen entstehen Beziehungen zwischen Menschen, die den Lernort und das Lernen selbst aufwerten und interessanter machen. Es zeigt sich, dass dies die Gefahr des Abbruchs von Lernaktivitäten («Dropout») senken kann.

      4. Andere Lerner sind Wissensressourcen, die zusätzliche (authentische) Sichten und unterschiedliche Fertigkeiten für die Bearbeitung von Gruppenaufgaben einbringen, die sie in anderen Kontexten erworben haben.

      5. Durch den Austausch von Menschen in Gruppen entstehen Impulse für das Lernen von Organisationen. Dies trägt zur Entwicklung von Organisationen bei, auch jenseits des Lernens des Einzelnen.

      6. Durch die Teilhabe an Wissensgemeinschaften vernetzen sich Lernende mit Anderen. Es öffnet sich der Zugang zu kulturellem Wissen und gesellschaftlicher Kommunikation“

      (Kerres et al., 2011: 5f.)

      Bildung und Erziehung erfahren im Kontext des digitalen Zeitalters eine Erweiterung um die Perspektive der Netzwerkbildung. Die Wissenserschließung des Individuums ist scheinbar umso erfolgsversprechender, je qualitativ hochwertiger dessen Vernetzung und die Rekonstruktion von Wissen durch neue Verknüpfungen gelingt (vgl. Siemens, 2009)
      Hieraus formuliert sich ein Anspruch von moderner Pädagogik, der Bedeutung von kollektiver Intelligenz einen größeren Stellenwert zukommen zu lassen und nicht mehr nur ausschließlich das Individuum zu stärken, sondern dessen Arbeit in der Gemeinschaft und die Fähigkeit, sich als Wissensressource in eine soziale Form der Lernorganisation einzubringen (vgl. Downes, 2010).

    • Ein didaktisches Konzept, welches von einem pädagogischen Blickwinkel her interessant erscheint, stellt das Genetische Lehren und Lernen dar.

      Die Genese (die Entstehung und Entwicklung) von Wissen basiert laut Wagenschein (1976: 73) auf einer Anknüpfung an bereits bestehende Erfahrungen der Lernenden und führt im Sinne einer genetisch-sokratischen Vermittlung zum Austausch, zu einem unter Beteiligung der Schüler*Innen entstehenden Dialog, der eigene Beiträge und Fragestellungen provoziert und in den Lehr- und Lernprozess überführt.

      Lernen wird dabei aus einer konstruktivistischen Sicht heraus als Prozess verstanden, in dem Lernende aktiv und handelnd mit Fragestellungen und Problemen umgehen und dabei auf Erfahrungen zurückgreifen, die über eigene Werte, Überzeugungen und Muster geformt und verknüpft werden (vgl. Stangl, 2005).

      Die Lehrkraft sieht sich zu Beginn eines Lernprozesses aufgefordert, das Interesse der Lernenden zu wecken und ihnen eine Herausforderung zu stellen, die neugierig macht und Problemlösestrategien initiiert (vgl. Sinnig, 2010).

      Ein in diesem Zusammenhang gefördertes, schülerzentriertes, selbstbestimmtes Lernen, dass soziale Interaktion ermöglicht und die Bearbeitung von Aufgaben in verschiedenen Rollen kooperativ, als auch kollaborativ beabsichtigt, könnte damit Entwicklungen und Anforderungen in der Didaktik (Bologna) und im späteren Arbeitsalltag (Arbeitswelt 4.0) entsprechen.

      Genetisches Lehren und Lernen als Blended Learning?

      Kooperatives und kollaboratives Lernen sind soziale Lernformen, die Anknüpfungspunkte für Lehrszenarien bieten, die digitale Medien integrieren und im Sinne einer hybriden Vermittlung genutzt werden können.

      Die aus der Lernpsychologie zugrundliegenden konstruktivistischen Theorien hinter dieser Methodik, lassen Analogien zur heutigen Arbeitswelt erkennen und verdeutlichen eine Relevanz der formulierten Fragestellung. Der gemeinsamen Arbeit an einem Problem, einem Projekt oder eben an bestimmten Arbeitsaufträgen über digitale Technologien (Cloud, Plattformen etc.) kommt ein hoher Stellenwert in der Arbeitswelt 4.0 zu.

      Dem gilt es auch in der Didaktik und Ausbildung von Lernenden Rechnung zu tragen und kooperatives sowie kollaboratives Arbeiten in Präsenz, aber auch gerade in virtuellen Räumen mehr Gewicht zu geben. Blended-Learning Szenarien, die die Vorteile von Präsenz- und Online-Lehre kombinieren, eignen sich diesbezüglich in besonderer Weise, da hier Potentiale im Sinne des genetischen Lehrens und Lernens verankert sind.

      Über verschiedene Tools können Lernende auf einer Lernplattform stimuliert und motiviert werden, kognitive Verarbeitungsprozesse zu initiieren und eine entsprechende Bearbeitung von Lerninhalten zu verfolgen. Die Lehrkraft versteht sich hierbei in der Rolle des/der Moderator*In, eines Tutors bzw. einer Tutorin und Begleiter*In von diesen Lernprozessen, die das didaktische Gerüst bzw. die Struktur des Kurses festlegt und auf die Zielgruppe zuschneidet.

      Gerade auch in den Präsenzphasen kann die Lehrkraft diesen Rollen nochmal mehr Gewicht geben, da im direkten Kontakt und Austausch mit der Lerngruppe tiefergehende Probleme, entstandene Fragen und Themen behandelt werden können. Diese Aspekte von Blended Learning-Szenarien spiegeln sich im Konzept des genetischen Lehrens und Lernens wieder und lassen daher auch im Hinblick auf eine Kompetenzorientierung in der Didaktik Anknüpfungspunkte zu.


    • Eine zielgruppengerechte und moderne Mediendidaktik gelingt nur durch vorhandene oder sich anzueignende Medienkompetenz.

      Die Aneignung dieser entsprechenden Kompetenzen kann man nach Baacke (1997) in vier Bereiche der Medienkompetenz einordnen:

      Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung.

      Unabhängig von diesen Bereichen ist Medienkompetenz essentiell und eine Schlüsselqualifikation in der heutigen Netzwerkgesellschaft.

      Informations- und Kommunikationsprozesse werden maßgeblich durch (zunehmend digitale) Medien bestimmt!


      Das folgende Video enthält eine zusammenfassende Empfehlung, wie man sich als Lehrkraft Medienkompetenz aneignen kann:

       
       
       

      Vertiefende Themen zur Medienkompetenz, Projekte und Links finden Sie hier!
  • Einklappen Ausklappen

    3. Lehr- und Lernziele



    Grundsätzlich sollte ein Lehrziel jeder Vermittlung das Erreichen bestimmter Lernziele als erfolgreiche Konsequenz des Prozesses definieren.

    Lernziele gilt es dabei vorab zu präzisieren, um im Sinne des Constructive Alignment (1.3) eine didaktisch sinnvolle Konzeption des Lehrsettings zu gewährleisten.

    Im Zuge der Bologna Reform (1999) wurde eine länderübergreifende Transparenz von Qualifikationen und Leistungen angestrebt, die bzgl. der Lernziele eine Kompetenzorientierung fokussiert.




    Im folgenden Abschnitt sollen Lehr- und Lernziele anhand klassischer Taxonomien und Modelle erläutert und in den bildungspolitischen Diskurs eingeordnet werden. Darüber hinaus sollen Schlussfolgerungen für eine hybride Lehre gezogen und Anwendungsszenarien diskutiert werden.

    • Versucht man Lernziele als eine Art Modell zusammenzufassen, so stößt man in der Literatur zumeist auf die Lernziel-Taxonomie nach Bloom (1972):

      (Quelle: http://www.sbk-zh.ch/files/pdf/AGB/Taxonomiestufen_Bloom.pdf [09.11.2021])

      Auffallend in der Bloomschen Taxonomie ist bereits die Kompetenzorientierung, die sich in der Anwendung und der Analyse widerspiegelt und in der heutigen Output-Orientierung (siehe Bologna-Reform) vieler Curricula wiederfindet

      Bloom differenzierte die sechs Lernzielstufen dann noch in Wissensdimensionen: faktisch, konzeptionell und prozedural (vgl. Bloom, 1972).

      Vereinfacht beschrieben meint Bloom hiermit Faktenwissen, Wissen in einen größeren Kontext bzw. eine Struktur einordnen können (konzeptionell) und fachspezifische Abläufe, Techniken und Methoden (prozedural) kennen und anwenden können.
       

    • Anderson und Krathwohl (2001) haben die Bloomsche Taxonomie revidiert und erweitert.

      In ihrem erweiterten Modell werden die Wissensdimensionen von Bloom (faktisch, konzeptionell und prozedural) noch um die Ebene metakognitiv ergänzt.

      Metakognitiv meint auf einer abstrakeren Ebene hier das Wissen über die eigene Erkenntnis. Es wird keine Art des Wissens beschrieben, sondern die Fähigkeit eigenes Wissen im Kontext wahrzunehmen, zu erkennen und realisieren.


      (Abb.1: Lernziel-Taxonomie von Anderson und Krathwohl, Quelle: eigene Darstellung nach Anderson (2014))

       
       
       

      Die Universität Zürich hat mit dem Modell TAMAS (Taxonomie-Matrix zur Analyse und Selbstevaluation von Hochschullehre) eine Überführung des theoretischen Modells in die Praxis vorgestellt, welches der Planungssicherheit von Lehrenden dienen und Lehrqualität sicherstellen soll.
    • Wie definiert man nach den vorangegangenen Kapiteln nun Lernziele, welche Modelle und Theorien können Lehrende nutzen und wie überprüft man diese?
      Weiterführende Informationen und Handreichungen finden sich u.A. bei Lidl & Degenring (2018).
       
       
       


    • Kompetenzen beschreibt Weinert (2001: 27) als

      „[…]die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernten kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“


      Aufgrund dieser Definition lässt sich auch eine Abgrenzung zu reinem Wissen tätigen, da bei Kompetenzen der zielgerichtete Einsatz von Wissen mit einer bestimmten Absicht und Ergebniserwartung einhergeht. Situativ Probleme zu lösen und dabei auf eigene Fähigkeiten und Fertigkeiten zurückgreifen zu können, im Einklang mit persönlichen Überzeugungen, Haltungen und Werten, beschreibt ein kompetenzorientiertes Handeln.
      Eine Differenzierung von Kompetenzen findet sich hier im nachfolgenden Abschnitt (Bologna Reform) wieder.

      Was aber meint genau Wissen?

      Philosophisch betrachtet definierte Platon Wissen als „[…] wahre, begründete Überzeugung“ (1981: 201c). Diese Definition findet auch heute noch Vertreter, lässt aber Zweifel zu und stützt den Wissensbegriff nicht in all seinen Ausprägungen und Verwendungen (vgl. Gottschalk-Mazouz, 2007).

      Aristoteles differenzierte Wissen nach Wahrnehmung, Erinnerung, Erfahrung, Kunst und Weisheit (vgl. ebd.). Hier wurde bereits eine Unterscheidung nach praktischem und theoretischem Wissen vorgenommen.

      Ein Verständnis von Wissen „[…] als bestimmte menschliche Tatsachenerkenntnis“ (Brendel, 2017: 331) findet sich in der abendländischen Philosophie wieder.

      Unabhängig von den verschiedenen Definitionen und Ansätzen Wissen etymologisch zu erklären, sollen nachfolgend die gängigen Unterscheidungen kurz erläutert werden:

      Explizites vs. Implizites Wissen

      Explizites Wissen ist dokumentiert und eindeutig in unterschiedlichen Medien codiert/publiziert, es ist zugänglich für Interessiere (z.B.: Abläufe, Berichte etc.). Regel- und Faktenwissen fällt u. A. unter explizites Wissen.

      Implizites Wissen dagegen beschreiben Fertigkeiten, die man häufig unbewusst anwendet, aber nicht zwingend erklären kann. Darüber hinaus ist dieses Wissen erfahrungsgebunden, läuft automatisch und intuitiv ab (Bsp.: Fahrrad fahren).

      Deklaratives vs. prozedurales Wissen

      Deklaratives Wissen ist geprägt von Erinnerungen und Faktenwissen (episodisches und semantisches Gedächtnis) und von theoretischer Natur. Der Abruf spezifischer Informationen und dessen Wiedergabe beschreibt diese Wissensausprägung.

      Prozedurales Wissen kann auch als Handlungswissen eingeordnet werden, welches auf deklarativem Wissen basiert, zielgerichtet ist und ein bestimmtes Verfahren bzw. eine Verarbeitung initiiert. 

      Experten zeichnen sich z.B. durch Routine aus, indem sie viele Situationen oder Probleme schon erlebt, Bewältigungsstrategien entwickelt und miteinander verknüpft haben (vgl. Seel, Ifenthaler, 2009). Situatives, prozedurales Wissen ist damit ein Merkmal von Expertentum.

    • Bologna und die Folgen für Bildungsprozesse

      Im Zuge der Bologna-Reform im Jahre 1999 wurde ein Qualifikationsrahmen geschaffen, der Leistungen vergleichbar machen soll und eine Anerkennung verschiedener, länderübergreifender Bildungsabschlüsse möglich macht. Es gilt diesbezüglich Lernergebnisse und Kompetenzen zu formulieren, die einen Perspektivwechsel beschreiben. Von einer sogenannten Input-Orientierung, bei der Lerninhalte im Fokus stehen, hin zu einer Output-Orientierung. Hierbei stehen die Lernergebnisse im Fokus und entsprechende Kompetenzen, die erlernt werden sollen.

      Differenziert wird hierbei dann nach Fachkompetenz, aber eben auch in allgemeine, fachübergreifende Kompetenzen, wie z.B. Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz.


      (vgl. Kopf et al. (2010))

      Sozialkompetenz und Selbstkompetenz werden im Curricula (=Lehrplänen) zumeist unter Personale Kompetenz subsummiert. Gegenstück dazu bietet die Fachkompetenz, welche Wissen und Fertigkeiten definiert und entsprechende Anforderungen formuliert.

      Medienkompetenz

      Eine besondere Rolle kommt der Medienkompetenz im Diskurs um die Kompetenzorientierung in Bildungsprozessen zu. Aufgrund der technischen und digitalen Entwicklung in der Gesellschaft allgemein, aber auch im bildungspolitischen Kontext, stellt die Medienkompetenz eine fächerübergreifende Kompetenz dar, die mittlerweile unabdingbar und für gesellschaftliche Teilhabe essentiell geworden ist.

      Kampmann & Schwering (2017: 23) bescheinigen Medienkompetenz „[…]eine fächerübergreifende Relevanz, die sich auch in der Lehrerbildung stärker niederschlagen muss.“

      Die Digitalisierung innerhalb von Schulen und Hochschulen veranlasst Kerres (2020: 3) entsprechende Kompetenzen wie folgt einzuordnen: „[…]nicht als zusätzlichen Platz im Gefüge von Curricula, sondern fragt nach den Folgen für alle vorhandenen Fächer und Stufen, für Bildungsziele und -inhalte, für Unterrichtsmethoden und -medien, für Schulentwicklung und -kultur.“

      Baackes (1997) gängige Unterteilung von Medienkompetenz in Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung dient zur Differenzierung entsprechender Kompetenzen.

    • Der Kontext bzw. der Zusammenhang, in dem sich Lernprozesse bei Lernenden einstellen, unterliegt u.A. immer bestimmten, situativen Gegebenheiten, Rahmenbedingungen und didaktischen Settings. Die Genese und die Anwendung von Wissen (als Ergebnis von Lernprozessen) soll im Sinne einer Kompetenzentwicklung über Strategien der De- und Rekontextualisierung gefestigt werden und Transformierbarkeit ermöglichen.

      Die Lernenden nutzen z.B. eine erlernte Methode oder eine Bewältigungsstrategie für ein Problem in einem völlig neuen Lernkontext, dekontextualisieren somit vom alten (Lern-) Zusammenhang und festigen über erneutes Wiederholen diese Herangehensweise (rekontextualisiert). Es entwickelt sich Kompetenz und ein bewusstes Lernen:


      „Wissen wird bei der Kontextorientierung kontextualisiert erworben, jedoch -­‐ wie wir aus der Neurobiologie wissen -­‐ dekontextualisiert gespeichert und rekontextualisiert gefestigt. Andernfalls entwickelt sich keine Wissensstruktur, die vom Kontext gelöst ist. Das neue Wissen wurde in einem bestimmten Kontext gelernt (= Lernkontext). Damit es aber verfügbar wird, muss es vom Kontext gelöst werden (Dekontextualisierung). Nachhaltiges Wissen wird in Begriffs-­‐ und Wissensnetzen verankert. Darüber hinaus wird in diesem Schritt Lernbewusstheit hergestellt, indem der Lernzuwachs dem Lerner deutlich und bewusst wird.“

      (Leise, J., 2015: 6)

      Erläuterung der Begrifflichkeiten:

      Dekontextualisierung bezeichnet also einen Prozess, bei dem man z.B. Fertigkeiten oder Konzepte auf andere Situationen bzw. in einem anderen Zusammenhang übertragbar anwendet. Eine Aufgabe bzw. deren Bearbeitung, die beispielsweise Schlussfolgerungen über eine bestimmte Säugetierart aus einer Fachliteratur erfordert, kann dekontextualisierend auch auf Fachliteratur über Reptilien angewandt werden. In beiden Arbeitsaufträgen wird das Ziehen von Schlussfolgerungen geübt, die aber andere Themengebiete umfassen (vgl. Hattie, 2013: 244).

      Rekontextualisierung bezieht sich auf das (erneute, d. h. wiederholte) Interpretieren eines Inhaltes im Zusammenhang.


      Rekontextualisierung im digitalen Kontext:

      Die Möglichkeit, durch serielle Reihung, flexible Neuordnung, Einbettung und Vernetzung digitaler Objekte neuen Sinn zu generieren. Digitale Phänomene wie Hyperlinks, Metakommentierungen mit Hashtags, Memes oder interaktive Timelines auf Social Media Plattformen liefern hierfür anschauliche Beispiele.


    • Eine Unterscheidung von Lernzielen in ein übergeordnetes Richtlernziel, in konkrete Groblernziele und anschließend in Feinlernziele dient als Hilfestellung für Lehrende, die Unterricht oder ein bestimmtes Lernsetting konzipieren.



      Das Richtlernziel beschreibt ein Lernfeld, in dem der Lernende Kompetenzen erlangen soll. Die Kompetenzen sollten hier auch schon umschrieben werden, ohne zu sehr ins Detail zu gehen.

      Bei den Grobzielen gilt es Fähig- und Fertigkeiten genau zu benennen, handlungsnah und anwendungsbezogen auf den Kontext des Lehrsettings ausgerichtet.

      Feinlernziele beziehen sich auf einzelne Lerneinheiten oder –module, konkretisieren die jeweiligen Teilziele dieser Einheiten und bauen didaktisch aufeinander auf. Hierbei werden die zuvor in Grobzielen definierten Kompetenzen in beobachtbares Endverhalten und/oder den Zuwachs an Wissen präzisiert. Häufig wird bei den Feinlernzielen noch in kognitive (Reproduktion, Reorganisation, Transfer, Problemlösung), affektive (Haltung, Werte, sozial-emotionale Ebene) und psychomotorische (Bewegungsabläufe, Koordination) Ziele unterschieden.

       
       
       


    • Das Kompetenzrad digital (Brägger & Steiner, 2022) dient als Hilfestellung für mediendidaktische Aufgabenformate, die unterschiedliche Kompetenzbereiche der Lernenden ansprechen sollen.
      Die in der Bloomschen Taxonomie formulierten Kompetenzniveaus werden hierbei mit entsprechenden Verben und konkreten Produkten/Aufgaben kombiniert.
       
       
       

    • Lernziele, Leistungen und/oder Lerneffektivtät messbar und überprüfbar zu machen gestaltet sich als Herausforderung.

      Dies nicht zuletzt auch aufgrund bildungspolitischer Diskussionen, die eine formative gegen eine summative Bewertung stellen!

      Grund für den Diskurs ist der Trend zur schülerzentrierten, aktiv-konstruktivistischen Didaktik, die den Lernprozess und die zu erwerbenden Kompetenzen fokussiert.

      Die Digitalisierung und ihre Auswirkung auf Lehr- und Lernprozesse beeinflusst auch Prüfungsszenarien und soll im Kontext hier eingeordnet werden.


      Wie kann es gelingen, qualitative Bewertungen transparent und evtl. unter Beteiligung der Lehrenden selbst durchzuführen?
      Stellen sich in Zeiten innovativer, hybrider Lehr- und Lernarragements nicht auch Fragen und neue Anforderungen an herkömmliche Bewertungsparadigmen?


    • Eine bewährte Möglichkeit, Lernziele überprüfbar zu machen, bietet die SMART-Methode.

      Die Methode geht auf George T. Doran (1981) zurück, der die SMART-Methode als eine Art Checkliste verwendet und hier klare Kriterien definiert. 



      Lernziele werden anhand folgender Fragen analysiert:

      S      Sind sie Spezifisch (eindeutig)?
      M     Sind sie Messbar (beobachtbar/prüfbar)?
      A     Sind sie Anspruchsvoll (aber realistisch!)?
      R     Sind sie Relevant (berufsbildentsprechend)?
      T     Sind sie Terminiert (bis wann zu erreichen)?

       
       
       


    • Bewertungen und ein Messen von Leistung sind im bildungspolitischen Diskurs immer wieder komplexe Themengebiete, gibt es hier doch zahlreiche Ansätze und Methoden, die unterschiedlichen Theorien und Überzeugungen unterliegen.

      Es gibt Untersuchungen, die eine Bewertung von Leistung sogar als lernhinderlich einstufen (vgl. Stern, T., 2020). Andererseits gibt es vielversprechende Ansätze, bei denen eine formative Leistungsbewertung, im Sinne von regelmäßigem Feedback im Lernprozess selbst, zu höherer Motivation und einem besseren Lernerfolg führen können (vgl. Hattie, Clark, 2018).

       
       
       

      Die summative Bewertung am Ende eines Seminars, einer Klasse und/oder eines Schuljahres mit einer Note ist heutzutage zwar oftmals Standard, aber nicht immer zielführend und unter Umständen über formative Bewertungen teilweise abzulösen. Eine regelmäßige Überprüfung von Kompetenzen mit Hilfe entsprechender fachspezifischer Modelle scheint aktuellen Entwicklungen eher Rechnung zu tragen (vgl. Stern, 2020: 15ff).

    • Ein Modell, welches vom Wirtschaftswissenschaftler Donald Kirkpatrick entwickelt wurde, evaluiert einen Lehr- und Lernprozess eines Individuums über vier aufeinanderfolgende Evaluationsstufen.

      Das Modell wurde ursprünglich für Unternehmen bzw. aus einer wirtschaftlichen Sichtweise heraus entworfen, dennoch gibt es Anknüpfungspunkte zu einer Evaluation von Lernerfolg.



      In der ersten Ebene (Reaktion) sollen Teilnehmer*Innen des Trainings eine erste Einschätzung und ihre Wahrnehmung zum erfolgten Lernprozess verbalisieren/dokumentieren.

      In der zweiten Ebene (Lernen) soll überprüft werden, ob die Teilnehmer*Innen ihr Wissen erweitern konnten und/oder Kompetenzen dazu gewonnen haben.

      In der dritten Ebene (Verhalten) soll über einen gewissen Zeitraum ermittelt werden, ob die Teilnehmer*Innen ihr Verhalten am Arbeitsplatz/im Klassenraum/im Online-Kurs o.Ä. aufgrund der neu erworbenen Kompetenzen bzw. Fähig- und Fertigkeiten anpassen.

      Die komplexe, letzte Ebene (Ergebnisse) soll nun konkrete Zahlen liefern, inwieweit es z.B. Auswirkungen auf die Produktivität oder den Umsatz der Teilnehmer*Innen der Weiterbildung gibt.

      Transferiert auf schulische Lehr- und Lernszenarien wäre diese Auswertung über Klausuren, Tests und/oder sonstige Überprüfungsmethoden in Präsenz oder eben im virtuellen Raum möglich.
      Gerade in der letzten Ebene konzentriert sich das Modell sehr stark auf Kennzahlen, die aus wirtschaflicher Perspektive sicherlich wichtig sind. Schulen und Hochschulen wird angeraten mehr formativ als summativ zu bewerten, insofern wäre das Kirkpatrick Modell nur bedingt für diesen Zweck geeignet!


    • Im Sinne einer formativen (statt rein summativen) Bewertung von Leistung eignet sich ein kompetenzorientiertes Bewertungsmodell.

      Seit der Bologna Reform steht eine Outcome-Orientierung im Vordergrund, so dass es vermehrt um eine Bewertung von (erlernten) Kompetenzen gehen wird.

      Wissen wird heute nicht mehr nur vorgetragen, sondern oftmals von den Lernenden selbstständig erarbeitet und in unterschiedlichen Lernsettings angewandt.

      Die Beurteilung von Leistung sollte demnach verstärkt den Lernprozess fokussieren und neue Anforderungen an die Bewertung stellen.

      Die Lernenden sollten z.B. auch mehr in die Beurteilungsprozesse miteinbezogen werden, Reflexionsfähigkeit entwickeln und eigene Kompetenzen einordnen können.


      Lernbereitschaft und -effektivität werden über Partner- und Selbstbewertungen positiv beeinflusst (vgl. Black, William, 1998).

      Nachfolgend soll exemplarisch kurz ein Beispiel für eine kompetenzorientiere Bewertung der Lesekompetenz im Fach Deutsch (Sekundarstufe) dargestellt werden:

      Kompetenzniveaus am Beispiel Leseverstehen (als Kurzfassung)

      • Niveau 1 – Leseverstehen in Ansätzen
        Hauptgedanken des Textes erfassen.
      • Niveau 2 – Einfaches Leseverstehen
        Wesentliche Gedanken eines Textes verstehen und Informationen einander zuordnen.
      • Niveau 3 – Grundlegendes Leseverstehen
        Den gesamten Text inhaltlich angemessen verstehen und aus Textaussagen Schlüsse ziehen.
      • Niveau 4 – Differenziertes Leseverstehen
        Den gesamten Text auch unter Einbeziehung nicht ausdrücklich formulierter Aussagen verstehen.
      • Niveau 5 – Vertieftes Leseverstehen
        Einen anspruchsvollen und komplexen Text insgesamt erfassen.

      (QUA-LiS NRW, o.J.)

      Schlussfolgernd sollte eine im Sinne der Motivation lernförderliche Bewertung von Leistung auf unterschiedlichen Methoden basieren. Ein wie auch immer designter Test liefert immer nur das Ergebnis, wie gut diese spezifische Aufgabe mit seinen Anforderungen bewältigt wurde. Eine andere Testmethodik liefert unter Umständen ein differenzierteres Bild und verdeutlicht damit die Notwendigkeit unterschiedlicher Überprüfungsformen (vgl. Stern, 2020: 21).
      Regelmäßiges Feedback und Rücksprachen lassen auch mehr Binnendifferenzierung zu, so dass Vorwissen und individuelle Voraussetzungen der Lernenden mehr Berücksichtigung finden können.
       
       
       

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    4. Literatur

    • Albrecht, R. (2003): E-Learning in Hochschulen. Die Implementierung von E-Learning an Präsenzhochschulen aus hochschuldidaktischer Perspektive. Berlin: Dissertation.de

      Anderson, L.-W., Arasian, P.-W., Cruikshank, K.  (2001): A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Longman, Complete.

      Anderson, L.W., Krathwohl, D. (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Addison Wesley.

      Amlung, U., Meyer, P. (2008): „Wir möchten eine Nation von Selbstdenkern werden“ – Zur Medienpädagogik Adolf Reichweins. In: Sander, von Gross, Hugger (Hrsg.).: Handbuch Medienpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S.32-41

      Artelt, C., Demmrich, A., & Baumert, J. (2001): Selbstreguliertes Lernen. In: Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. (S. 281–298). Opladen: Leske + Budrich. https://doi.org/10.1007/978-3-322-83412-6_8 [05.01.2022]

      Baacke, D. (1973): Kommunikation und Kompetenz. München: Juventa.

      Baacke, D. (1997): Medienkompetenz. Tübingen: Niemeyer Verlag

      Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1963): Imitation of film-mediated aggressive models. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 66(1), 3–11.

      Biggs, J. (1996): Enhancing teaching through constructive alignment. In: Higher Education (32) S. 347–364.

      Biggs, J., Tang, C. (2011): Teaching for Quality Learning at University. McGraw-Hill and Open University Press, Maidenhead

      Black, P., Wiliam, D. (1998): Assessment and Classroom Learning, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice. Routledge.

      Bloom, B. S. (1972): Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich. 4. Aufl. Beltz Verlag, Weinheim und Basel.

      Blumstengel, A. (1998): Entwicklung hypermedialer Lernsysteme. Berlin: Wissenschaftlicher Verlag

      BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung) (2001): Aktionsprogramm „Lebensbegleitendes Lernen für alle“. Online im Internet unter: https://www.bmbf.de/pub/aktionsprogramm_lebensbegleitendes_lernen_fuer_alle.pdf [08.03.2016]

      Bonner, J. (1988): Implications of cognitive theory for instructional design. Educational communication and technology journal, 36, 3-14.

      Brägger, G., Steiner, N. (2022): Kompetenzrad digital: Motivierende Aufgaben mit digitalen Lernprodukten gestalten. Online im Internet unter: https://www.iqesonline.net/bildung-digital/unterrichtspraxis-erfahrungsberichte-lernumgebungen/lernumgebung-und-aufgabensets-mit-digitalen-medien-gestalten/ [13.05.2022]

      Brendel, E. (2017): Wissen. In: Kühnhardt L., Mayer T. (Hrsg.): Bonner Enzyklopädie der Globalität. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-13819-6_26 [10.11.2021]

      Castells, M. (2001): Das Informationszeitalter I. Wirtschaft – Gesellschaft – Kultur. Teil 1: Der Aufstieg der Netzwerkgesellschaft. Opladen: Leske + Budrich.

      Danisch, M. (2007): E-Learning in der Sportwissenschaft. Konzeption, Entwicklung und Erprobung der Lernplattform sports-edu zur Unterstützung der sportwissenschaftlichen Ausbildung. Köln: Sportverlag Strauß, S. 35, 49.

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      Hattie, J., & Clark, S. (2018). Visible learning feedback. London-New York: Routledge

      Höntzsch, S. (Jolie), Katzky, U., Bredl, K., Kappe, F., Krause, D. (2013): Simulationen und simulierte Welten. Lernen in immersiven Lernumgebungen. In: Ebner, M., Schön, S. (Hrsg.): L3T – Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien. Berlin: epubli GmbH.

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      Kerres, M. (2020). Bildung in der digitalen Welt: Eine Positionsbestimmung für die Lehrerbildung. In: Rothland, M. & Herrlinger, S.(Hrsg.): Digital?! Perspektiven der Digitalisierung für den Lehrerberuf und die Lehrerbildung (Bd. Beiträge zur Lehrerbildung und Bildungsforschung). Münster: Waxmann.

      Kerres, M. (2007): Mediendidaktik. In: von Gross, F., Hugger, K.-U. & Sander, U. (Hrsg.): Handbuch Medienpädagogik, VS Verlag.

      Kerres, M., Hölterhof, T., Nattland, A. (2011): Zur didaktischen Konzeption von Sozialen Lernplattformen für das Lernen in Gemeinschaften. In: Medienpädagogik - Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung. Online im Internet unter: http://medienpaed.com/globalassets/medienpaed/2011/kerres1112.pdf [23.02.2016]

      Kerres, M. (2001): Digitale Technologien als didaktische Medien. In: Kerres, M. (Hrsg.): Multimediale und telemediale Lernumgebungen : Konzeption und Entwicklung. 2., vollst. Überarb. Aufl., München; Wien: Oldenbourg, S. 15, 28, 60, 61-65.

      Kirkpatrick, D.-L., Kirkpatrick, J.-D. (2006): Evaluating Training Programs – The four Levels. 3. Ausgabe.

      Kopf, M., Leibold, J., Seidl, T. (2010): Kompetenzen in Lehrveranstaltungen und Prüfungen. In: Mainzer Beiträge zur Hochschulentwicklung (16); Zentrum für Qualitätssicherung und –entwicklung (ZQ), Mainz.

      Lehner, M. (2020): Didaktische Reduktion. 2. aktualisierte Auflage Bern, Stuttgart, Wien 2020

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